Graphic score as a teaching resource in music education: a case study with prospective teachers

Abstract

Esta investigación aborda la necesidad de transformar la formación del profesorado de música, tradicionalmente centrada en la notación convencional, incorporando las partituras gráficas como herramienta pedagógica creativa y accesible. Un enfoque cualitativo con un diseño fenomenológico y un estudio de caso instrumental explora las experiencias y significados atribuidos por el alumnado del Grado en Educación durante el curso 2024/2025. Mediante entrevistas semiestructuradas y análisis temático, se identifican percepciones que destacan el potencial expresivo, emocional y educativo de estas representaciones visuales del sonido y su capacidad para democratizar la creación musical sin necesidad de conocimientos musicales previos. Los hallazgos indican que las partituras gráficas fomentan la participación activa, la autoexpresión y la comprensión crítica de los fenómenos sonoros, y son percibidas por el alumnado como especialmente útiles y aplicables en las aulas de Educación Infantil y Primaria, donde la creatividad, el juego y la libre expresión se valoran como principios fundamentales del aprendizaje musical.

1. Introducción

El uso de partituras gráficas permite a futuros maestros y maestras experimentar con formas de hacer música más inclusivas y accesibles. Por esta razón, esta investigación tiene como objetivo analizar las percepciones del alumnado participante, respecto al uso de estas partituras en concreto, impartido por la investigadora dentro del marco del curso de formación llamado: “Crear, Pensar, Reciclar”, en la Universidad de (anonimizado) durante el mes de marzo del curso 2024/2025, con contenidos relacionados con la creación sonora mediante representaciones gráficas.

La partitura gráfica recurre a recursos visuales para traducir aspectos sonoros, no con el objetivo de fijar de manera exacta los parámetros musicales, sino con la intención de despertar la creatividad del intérprete y situarlo/a frente a experiencias interpretativas novedosas y poco convencionales (Buj Corral, 2014). Su uso constituye tanto un sistema alternativo de escritura musical como una manifestación artística originaria del siglo XX.

Este tipo de notación surge del interés de numerosos compositores actuales por ampliar el campo interpretativo e implicar al intérprete en el proceso creativo. En estas partituras, la obra deja de concebirse como algo cerrado y se entiende por tanto como un proceso abierto a múltiples lecturas, en el que la persona ejecutante toma decisiones, desde su subjetividad, enriqueciendo la experiencia musical (Buj Corral, 2020).

Este planteamiento ha tenido una clara proyección en el campo de la educación: las partituras gráficas se han incorporado a proyectos de creación e interpretación tanto en centros escolares como en instituciones musicales especializadas. Su carácter experimental y su permeabilidad a otras disciplinas la convierten en idóneas dentro de la implementación de metodologías innovadoras. Estas prácticas persiguen la integración de las artes y el fomento de la creatividad y la expresión del alumnado, consolidando el uso de esta notación como un recurso potencial en las aulas de Educación Primaria (Buj Corral, 2020).

En décadas recientes, la utilización de partituras graficas ha resurgido como estrategia pedagógica para estilar la creatividad, promover la inclusión y favorecer la participación activa del alumnado en la clase de música. Esto ocurre porque, al apartarse de la notación tradicional, estas representaciones no convencionales de la música, se convierten en ideas sonoras en formas visuales y abiertas facilitando la creación musical sin exigir conocimientos previos de lenguaje musical (Odena, 2012). Su uso se incluye en pedagogías centradas el el/la estudiante y acordes con la educación artística contemporánea, donde se priorizan el proceso creativos, la expresión individual y el trabajo colaborativo (Burnard & Murphy, 2013).

Desde esta perspectiva, las partituras gráficas, no solo actúan como sistemas de representación, sino también como mediadoras de experiencias estéticas, cognitivas y emocionales. Además, dialogan con teorías más amplias como las pedagogías abiertas, que impulsan procesos colaborativos e inclusivos focalizados en la autoexpresión (Aróstegui, 2009) y la filosofía pragmática de la educación musical, que entiende la música como experiencia vital y construcción de significado (Hemsy de Gainza, 2004).

Por todas las premisas mencionadas en las líneas anteriores el uso de partituras gráficas, en la formación inicial del profesorado, permite explorar a los/as futuros/as docentes, enfoques de enseñanza alternativos. Estos enfoques combinan la experimentación sonora, el empleo de materiales reciclados o no convencionales y el pensamiento visual. Estas experiencias se alinean con las tendencias actuales que promueven una educación artística flexible y transversal, al tiempo que refuerzan la conciencia sobre el papel transformador de la educación musical en los contextos educativos escolares del siglo XXI.

2. Metodología

Este estudio se sitúa en el paradigma cualitativo y adopta un diseño de corte fenomenológico cuyo objetivo principal es indagar y comprender en profundidad la experiencia vivida por el alumnado participante asi como los significados que construyen en torno a ella (Van Manen, 2016). Parte de la premisa de que la realidad es una construcción social derivada de las diferentes vivencias individuales y que puede comprenderse mediante una aproximación interpretativa, situada y contextualizada (Denzin & Lincoln, 2018; Van Manen, 2016).

En términos metodológicos, se plantea un estudio de caso instrumental en el sentido propuesto por Stake (2013): se analiza un grupo acotado de estudiantes universitarios que participaron, de forma voluntaria, en una intervención formativa específica. A diferencia de un estudio de caso intrínseco, cuyo interés recae en el caso mismo, el estudio de caso de tipo instrumental pretende generar aprendizaje que puedan exceder el ámbito particular e intentar transferirse a otros contextos educativos análogos (Yin, 2018). Esta opción resulta especialmente pertinente en el ámbito de la educación artística, donde los procesos creativos y reflexivos pocas veces son reducibles a mediciones, pero sí pueden ser comprendidos a través del relato de las propias experiencias del alumnado.

El enfoque fenomenológico permite captar la riqueza y complejidad de las diferentes percepciones, emociones y reflexiones del estudiantado desde su propia voz, situándola como núcleo del análisis. Esta mirada concede un lugar central a factores contextuales que modelan la vivencia – cultura, social e institucional- (Vagle, 2018) y facilita explorar dimensiones afectivas y subjetivas que suelen quedar ocultas en investigaciones predominantemente de tipo cuantitativo.

En conjunto, el marco metodológico implementado ofrece una vía rigurosa y a la vez sensible para interpretar cómo el alumnado se relaciona con esta propuesta formativa, contribuyendo a una comprensión más integral del proceso de enseñanza-aprendizaje en escenarios de innovación educativa.

Por todo lo mencionado en las líneas anteriores, se asume una perspectiva cualitativa e interpretativa orientada a la comprensión profunda de experiencias del alumnado participante. Se sostiene que el conocimiento emerge de la experiencia vivida y que puede accederse a él mediante descripciones detalladas y reflexivas elaboradas por los propios sujetos. Dentro de este marco, se adopta un estudio de caso instrumental (Stake, 2013) que examina en profundidad la participación de un grupo de estudiantes en un curso formativo con partituras gráficas y materiales reciclados o no convencionales, con el propósito de extraer comprensiones transferibles a otros contextos educativos similares. Esta estrategia permite abordar fenómenos complejos en su contexto natural y con una mirada holística (Yin, 2018), especialmente idónea para indagar procesos pedagógicos en situaciones reales.

El diseño seleccionado posibilita articular dimensiones emocionales, cognitivas y reflexivas – a menudo relegadas a metodologías cuantitativas- (Vagle, 2018). En consecuencia, se prioriza la escucha atenta de las voces del alumnado y se favorece que afloren sus interpretaciones sobre la experiencia formativa. La fenomenología, en este sentido, no busca imponer marcos explicativos externos, sino iluminar cómo los sujetos significan y reconstruyen su vivencia desde su propia perspectiva.

2.1. Participantes

La muestra está compuesta por un total de 25 estudiantes matriculados en los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y en Educación Primaria de la Universidad de (anonimizado). Todos/as participaron en el curso optativo “Crear, Pensar, Reciclar”, ofrecido durante el mes de marzo del curso académico 2024/2025. Este curso de formación se orientó a la indagación creativa mediante el uso de recursos sonoros no convencionales y partituras gráficas.

Para la recogida de datos se seleccionaron un total de 20 participantes mediante muestreo intencional (Patton, 2015), atendiendo a: participación activa en la propuesta, diversidad de trayectorias académicas y disposición a ofrecer reflexiones significativas sobre los contenidos ofrecidos en el curso. Esta estrategia es coherente con el enfoque de tipo cualitativo, que prioriza la profundidad y riqueza de los relatos de la muestra participante frente a la representatividad estadística.

Se obtuvo a nivel individual un consentimiento informado de cada una de las personas participantes, garantizando la confidencialidad y el tratamiento ético de la información.

2.2 Técnicas e instrumentos

La recogida de información se sustentó principalmente en la realización de entrevistas semiestructuradas, individuales y de tipo presencial, realizadas tras la finalización del curso de formación. Este formato ofrece una guía flexible que orienta a la conversación hacia temas clave, pero permite la libre expresión de cada participante, favoreciendo la aparición de ideas, emociones y conexiones imprevistas (Patton, 2015).

El guión de la entrevista implementado ha incluido preguntas abiertas organizadas en dos grandex bloques: por un lado, la experiencia con partituras gráficas – comprensión, modos de interpretación y valoración de su utilidad -; y, por otro, las posibilidades reales de aplicación en la enseñanza primaria – grado de adaptación de las propuestas al contexto educativo formal de la etapa educativa-.

Todas las entrevistas han sido grabadas en formato de audio y transcritas de forma literal para su análisis posterior, preservando la fidelidad a las palabras y expresiones del alumnado participante.

2.3 Análisis de datos

Los datos obtenidos han sido examinados mediante un análisis temático, de acuerdo con el procedimiento definido por Braun y Clarke (2006, 2021), ampliamente valorado por su rigor y por su flexibilidad en la investigación cualitativa. Este enfoque facilita la detección de patrones de significado y la construcción de categorías temáticas de forma inductiva, sin imponer de antemano un marco teórico cerrado.

El proceso de análisis se ha realizado en seis fases: 1) Lectura de las transcripciones para proceder a conseguir una familiarización con los datos; 2) Generación inicial de códigos descriptivos; 3) Agrupación de códigos en categorías preliminares; 4) Revisión crítica de cada uno de las categorías; 5) Definición de las categorías y; 6) Redacción del informe final.

Para reforzar la credibilidad y la fiabilidad del análisis realizado, se incorporó la revisión intersubjetiva de los resultados, siguiendo los criterios de calidad metodológica propuestos por Nowell et al. (2017).

3. Resultados

Este apartado presenta los hallazgos del estudio, agrupados según las categorías emergentes identificadas en el análisis. Cada categoría se aborda por separado, describiendo su contenido y su importancia dentro de la investigación. Asimismo, se incorporan citas textuales de estudiantes participantes con la finalidad de ejemplificar y contextualizar los resultados obtenidos. Estos testimonios han sido seleccionados por su representatividad y se identifican con la letra E (estudiante), seguida de un número del 1 al 20 (por ejemplo, E8), correspondiente al código asignado a cada uno/a de los 20 estudiantes participantes.

3.1. Experiencia con partituras gráficas: comprensión, interpretación y percepción de utilidad

Una de las percepciones más destacadas fue la idea de que las partituras gráficas permiten a cualquier persona expresarse musicalmente, incluso sin conocimientos previos. Los/as estudiantes han valorado en sus respuestas, de manera positiva, su carácter abierto, intuitivo y accesible. Para muchos/as, ha sido una experiencia reveladora que amplió su concepción de lo que significa componer música. “Nunca había hecho una partitura así, pero fue muy fácil. Dibujé un camino con colores según los sonidos. Me ha hecho sentir, por un momento, que estaba componiendo y que los demás entendían lo que quería expresar” (E3). Esta sensación de libertad creativa ha sido compartida por varios/as compañeros/as, quienes han destacado el valor pedagógico de la propuesta. “Con los niños esto funcionaría genial, porque no se frustran si no saben notas musicales en pentagramas. Pueden crear desde su imaginación algo que puedan entender los demás” (E7), “creo que siempre debería usarse este tipo de partituras en las aulas de Educación Primaria y Educación Infantil” (E9).

Otros/AS estudiantes han hecho especial hincapié en el valor expresivo y emocional del proceso, alejándose de las limitaciones técnicas para centrarse en lo comunicativo: “Me ha permitido representar sonidos que yo tenía en la cabeza, aunque no sepa escribir música. Sentí que podía contar una historia con formas y colores” (E2). “Me he sentido compositora por un momento” (E10).

Asimismo, se ha reconocido un claro potencial inclusivo y colaborativo: “No importa si sabes lenguaje de la música convencional o no. Todos podemos aportar y entender la música desde lo visual. Es como un idioma nuevo que podemos aprender y usar” (E5).

3.2 Posibilidades de aplicación real en la escuela: adaptabilidad de las propuestas al contexto educativo formal

El alumnado participante ha considerado, a través de sus respuestas, que la implementación en las aulas de Educación Infantil y de Educación Primaria serían especialmente atractivas para los niños y niñas de estas etapas educativas, por su carácter lúdico, creativo y accesible. Se ha destacado, en este sentido, su potencial para el fomento de la expresión libre, la participación activa y la motivación del alumnado de esta edad escolar.

“Creo que a los niños les encantaría, aunque no sé si los colegios lo verían como ‘educación musical seria’” (E9), expresó un/a participante, reflejando una de las preocupaciones compartidas por varios compañeros y compañeras en lo referente al cómo encajar estas propuestas dentro de estructuras escolares más rígidas o tradicionales.

A pesar de estas dudas, varias voces han coincidido en que estas propuestas visuales tienen un fuerte potencial pedagógico. “Este tipo de actividades permiten que todo el grupo de estudiantes participe, incluso los que normalmente no se atreven con la música. Eso, para mí, ya es educativo” (E12).

Algunos/as estudiantes han vinculado, de manera directa, estas propuestas con la necesidad de actualizar las concepciones de la educación musical escolar: “Tal vez lo que hay que cambiar no es la actividad, sino el cómo entendemos la educación musical. Esto también es música, aunque no sea con partituras tradicionales” (E13), “El no saber el código convencional de la música nunca debería ser un impedimento para hacer música y esta, es una gran opción para ello” (E2).

Por otro lado, también ha sido mencionado el valor del uso de la partitura gráfica para el desarrollo de competencias más allá del ámbito estrictamente musical. “Estas actividades ayudan a desarrollar la imaginación, la colaboración y la autoestima. Y eso es tan importante como aprender a tocar una flauta, que parece lo único que se resalta en las clases de música en los colegios” (E11).

3.3 Ejemplo de partitura gráfica creada por el alumnado participante

En este apartado se presenta, a modo de ejemplo, una partitura elaborada por un grupo de estudiantes que participó activamente en el curso. La notación especifica el objeto con el que debe producirse el sonido, empleando materiales cotidianos propuestos por el propio alumnado: botellas de arena o garbanzos, una caja de cartón y palitos de helado. La utilización de estos recursos promueve la reutilización y se alinea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, al fomentar el uso de material reciclado y la conciencia sobre el cuidado del medio ambiente (contenido incorporado en este curso de formación).

Desde el punto de vista musical, la partitura incorpora cuatro timbres -uno por cada elemento utilizado, y diferencia su modo de ejecución. De esta forma, un rectángulo indica agitar una sola vez la botella para que suene en un puso; un círculo negro señala que el elemento debe percutirse, no solo moverse (por ejemplo, la botella con garbanzos se golpea contra la palma de la otra mano y los palitos de helado se hacen chocar entre sí). Finalmente, un círculo blanco indica que el golpe debe realizarse con mayor intensidad (véase Fig. 1).

Además, en las variaciones propuestas por el grupo se incorporaron dos círculos dentro de un mismo pulso para indicar la subdivisión en dos ataques -lo equivalente a corcheas- en lugar de una sola negra (véase Fig. 2).

Figure 1. Partitura gráfica propuesta por un grupo de estudiantes.

Figure 2. Partitura gráfica propuesta por un grupo de estudiantes que incluye el uso de corcheas en grafía no convencional.

Es importante mencionar que se trata de un ejemplo: las figuras (circulo blanco, negro y rectángulo) no se vinculan de manera fija al objeto sonoro (botella de arroz, garbanzos, caja de carón o palitos de helado). La correspondencia entre grafías y materiales es flexible y queda a criterio de quien componga la partitura. Lo interesante es proponer qué material suena y cómo.

4. Discusión

Los resultados obtenidos permiten confirmar que el uso de partituras gráficas constituye una estrategia pedagógica que ha sido valorada, de manera positiva, por el alumnado participante, no solo por su componente creativo, sino también por su potencial inclusivo, emocional y educativo. Esta propuesta se perfila como una vía válida para potenciar el acceso a la creación musical en las aulas escolares mediante el uso de instrumentos y grafías no convencionales que no requieren conocimientos musicales previos.

En la primera categoría emergente, experiencia con partituras gráficas, los datos muestran que su uso promueve la participación activa del alumnado sin tener que conocer e incluso dominar, el lenguaje musical tradicional. Esta lectura coincide con trabajos de Odena (2012) quien sostiene que la partitura gráfica amplia las posibilidades expresivas del estudiantado y abre la puerta a formas de representación de los sonidos más abiertas, intuitivas y personales. Del mismo modo, autores como Burnard y Murphy (2013) subrayan que la creatividad en la educación musical no debe circunscribirse a la destreza técnica, sino orientarse hacia procesos de construcción de significado en los que cada estudiante pueda encontrar su propia voz artística.

El carácter emocional y expresivo señalado por varias personas participantes refuerza la idea de la música como comunicación personal. Este enfoque impulsa una educación estética que reconoce la dimensión afectiva del aprendizaje musical, desplazando el foco de la ejecución hacia la experiencia vivida.

La segunda categoría, posibilidades de aplicación real en la escuela”, revela una tensión entre el entusiasmo por estas prácticas y las posibles barreras institucionales para su implementación. Las dudas sobre su legitimidad dentro de una educación musical “seria” reflejan una visión aún muy arraigada que asocia la música escolar con el aprendizaje formal de instrumentos y lenguaje y teoría de la música mediante el uso de partituras tradicionales. Esta preocupación ha sido ampliamente debatida en el ámbito académico. Burnard (2012) propone replantear las finalidades de la educación musical escolar para incluir enfoques más creativos, accesibles e inclusivos, que respondan a la diversidad del alumnado y de los contextos educativos actuales.

No obstante, el reconocimiento del alumnado participante en lo referente al valor formativo de esta propuesta sugiere continuar con el cambio de paradigma en la percepción de lo que se considera aprendizaje musical. Integrar propuestas basadas en la experimentación, la colaboración y la autoexpresión contribuye no solo al desarrollo artístico, sino también al desarrollo integral del alumnado.

En definitiva, los resultados alcanzados permiten vincular el uso de partituras gráficas con marcos teóricos que trascienden lo meramente metodológico. En primer lugar, se insertan en un enfoque decolonial que cuestiona la centralidad de la notación occidental y del repertorio canónico como única vía de legitimación en la educación musical (Shifres y Rosabal-Coto, 2017).

Estas peracéticas se alinean con las pedagogías abiertas, al promover aprendizajes colaborativos, inclusivos y centrados en la autoexpresión del alumnado (Aróstegui, 2009). Asimismo, se incorporan también en el campo de la filosofía pragmática de la educación musical, que entiende la música como experiencia vivida y como proceso de construcción de significado (Hemsy de Gainza, 2004). En conjunto, la valoración favorable del estudiantado no solo confirma su potencial creativo y expresivo, sino que también respalda la necesidad de avanzar hacia modelos educativos más democráticos atentos a la diversidad cultural, social y afectiva de los contextos escolares reales.

5. Conclusiones

Los hallazgos de esta investigación, obtenidos con una muestra reducida y circunscrita a un contexto universitario geográfico concreto, no permiten afirmar de manera general que el uso de partituras gráficas en la formación inicial de futuros/as docentes de las etapas de Primaria e Infantil transformen la educación musical en todos los contextos. Sin embargo, si sugieren, con prudencia, que en este marco especifico las partituras graficas se perciben como un recurso accesible, motivador y emocionalmente significativo, que permite al alumnado vivenciar la música desde la creatividad, la colaboración y el descubrimiento.

Aun considerando posibles resistencias de carácter estructural en los centros escolares, las voces participantes expresan una valoración muy positiva y subrayan su aplicabilidad en estas etapas educativas, donde el juego, la expresión y la imaginación son pilares del aprendizaje.

Este trabajo anima a seguir abriendo espacio a prácticas y recursos inclusivos y estimulantes. Asimismo, resalta la necesidad de preparar al futuro profesorado no solo en competencias técnicas y en contenidos musicales, sino también en estrategias pedagógicas flexibles y sensibles a los intereses y realidades del alumnado actual.

Para reforzar la solidez y la trans transferibilidad de estas conclusiones, se recomienda desarrollar investigaciones con muestras más amplias y diversas, así como diseños comparativos y longitudinales que evalúen efectos en resultados de aprendizaje y su transferencia a la práctica escolar. Con ello se podrá valorar el potencial -y los límites- del uso de las partituras gráficas en una educación musical transformadora y comprometida con ellos desafíos del siglo XXI.